Kant ve Hace Tusî’nin Ahlakî Eğitim Görüşlerinin Karşılaştırması

Doç. Dr. Ekber Rahnema

Özet

Bu makale, Immannuel Kant ve Hace Nasiruddin Tusî’nin ahlakî eğitim hakkındaki görüşlerini karşılaştırmaktadır. Bu makalenin kaleme almasında ki amaç, batı dünyasının tanınmış filozofu unvanıyla Kant’ın ve İslam dünyasının düşünürü unvanıyla Hace Nasiruddin Tusî’nin görüşlerinin karşılaştırmalı araştırması yapılarak ahlakî eğitimde strateji geliştirmek ve pratiğe dönük çözümler üretmektir.

Bu makalede, sırasıyla bu iki şahsın tanıtılması ve onların kendi yazılı eserlerindeki ahlakın mahiyeti, ahlakî eğitimin hedefleri ve ahlakî eğitimin temel yöntemleri hakkındaki görüşlerinin karşılaştırmasına yer verilmiş ve sonunda da genel bir sonuç beyan edilmiştir.

Giriş

“Ahlak” eskiden beri beşerî yaşamın temellerinden birisi ve insanın diğer varlıklara üstünlük sebebi sayılmıştır. Buna göre insan, ahlakî konuların değerini derk edebilmiş, bireysel ve toplumsal yaşamda eyleme dökebilmiştir.

“Ahlakî Eğitim” de asıl hedefi öğrencilerin ahlakî açıdan gelişmeleri ve “iyi” bireyler şeklinde yetişmeleri olan, eğitim ve öğretimin yüce cilvelerinden biri unvanıyla da eğitimcilerin ve öğretmenlerin doğrudan veya dolaylı olarak uymak zorunda oldukları bir olgudur. [1]

Ahlakî eğitim alanında dikkat edilmesi gereken nokta, her düşünürün veya her filozofun ahlakî konuların mahiyeti ve kaynağı hakkındaki anlayış tarzlarının, ahlakî eğitimde özel sonuçlar doğuracağıdır.

Bu makalede asıl amaç, ahlakî eğitim alanında iki görüşün karşılaştırmasını yapmaktır. Biri batının felsefe tarihine derin etkileri olan ve diğer taraftan ahlaka özel bir konum atfeden Immannuel Kant’ın görüşü ve diğeri ise İslam dünyasının önemli düşünürlerinden, ahlak ve ahlakî eğitim konularını önemle araştırmış olan Hace Nasiruddin Tusî’nin görüşüdür.

Makalenin sonunda da bu iki görüşün farkları ve benzerliklerine yer verilecek ve eğitim noktasında delilleri beyan edilecektir.

Ahlakın Mahiyeti

Kant, “Pratik Usun Eleştirisi”, “Ahlak Metafiziğinin Temellendirilmesi” ve “Eğitim Üzerine” kitaplarında ahlakın mahiyetini beyan etmiştir. Araştırmanın temel amacının ahlak olduğuna işaret etmiş ve insanın doğası gereği kaçınılmaz ahlakî yargılarında değişik hallerine açıklama getirmeye çalışmıştır. [2]

Kant, “Tabiî (güdüsel) Felsefe” ile “Ahlak Felsefesi” arasına fark koymaktadır. Güdüsel felsefede tabiat kuralları bulunmaktadır, hâlbuki ahlakî felsefede özgürlük kuralları hâkimdir. [3] Tabiî kuralların deneysel ortamda uygulanması mümkündür; her şey kesinlikle bunlara göre gerçekleşir. Hâlbuki ahlakî kurallar, insanın özgür seçim alanıyla ilgilidir; bunda her şey aynı ahlakî kurallar çerçevesinde gerçekleşir. Daha sade bir anlatımla, tabiî kurallara uymada seçme özgürlüğü yoktur, lakin ahlakî davranışlarda insanın iradesi müdahildir ve seçme özgürlüğü vardır.

Kant’ın görüşüne göre, ahlak felsefesinin hem tecrübe edilebilir bir yanı ve hem de (salt) aklî yanı vardır. Tecrübe edilebilir bölümünde, ahlak felsefesi insan iradesinin kurallarını, tabiattan etkilendiği alana kadar belirlemelidir. [4]

“İyi irade” ve “ahlakî görev” kavramları, Kant’ın ahlakî görüşünü oluşturan temel kavramlardandır ve onun özel ahlakî kurallar görüşü bu kalıpta beyan edilmektedir. Kant’ın görüşüne göre, “iyi irade” veya “iyi niyet” ahlak şartının en önemli temellerindendir. Kant diyor ki: “Birçok davranış ve görüş, iyi ve faydalı olabilir, ancak onlarla birlikte iyi niyet de olmazsa ahlak ismiyle isimlendirilmeye layık değildir.”

İnsanın uyanık vicdanından kaynaklanan ahlakî görev, insanı mutlak anlamda o iyi eyleme yönelmeye davet etmekte hatta emretmektedir. Bu emrin çıkış kaynağı insanın tabiatı/doğası veya dış etkenlerin hâkim olması değildir; önceki şekilde arı aklın kavramlarında bulunmasıdır. [5]

Bu şekilde Kant’a göre “arı akıl” veya mutlak akıl hem de önceki şekle göre, ahlakî davranışların temel kaynağıdır. Kant’ın ahlakî görüşü, normatif kuramlar dengindedir ki bu ve benzeri kuramlar, ahlakî konuların temelleri hakkında bir anlayış vermeye çalışmakta ve onu oluşturan parçaları ayırmaya çabalamaktadır. Belki de Kant’ın ahlak görüşü, bu görüşlerin en yaygın olanıdır. [6]

Kant “ahlakî kuralları” beyan ederken kendisi doğru olanı doğru olmayan şeylerden ayırarak “mutlak emre” işaret etmekte ve onu “zihinsel kural” şeklinde açıklamaktadır. “Ben, istediğim her zaman düşünsel kural davranışlarım kanuna dönüşünceye kadar hiçbir zaman özel bir davranış sergilemeyeceğim.” [7]

Kant’a göre ahlakî görevi eyleme dönüştürme gerekliliği, ahlakî kurala saygıdan dolayıdır. O ahlakî kuralları emir telakki etmekte ve o kurallara uymamayı uyanık bir vicdanın kabullenemeyeceğini söylemektedir. Kant bu kuralları uygulamanın, insanın tabiatından kaynaklanmadığını ve sadece ahlakî kurallara saygıdan dolayı eyleme döküldüğünü kabul etmektedir.

Holmes’un (1998) çıkardığı sonuç şudur: Kant’ın ahlaka bu tarz yönelişi, bir tür batınî yöneliştir; neticeye dönük ahlak bulgularına yönelik olan sonuç odaklı yaklaşımlarla karşılaştırınca, ahlakî davranışlarda niyete önem vermektedir. Holmes’a göre, Kant odaklı yönelişte, ahlakî kuralları belirlemede duygulara ve hatta başka bir merkeze –ister insan olsun ister Allah- özel bir önem verilmemektedir. [8]

Norman (1998), Kant’ın ahlakını bir tür “şahıslara saygı” ahlakı görmekte ve onu Kant zamanının Hristiyan ahlak ortamına itiraz kabul etmektedir. [9]

Hace Nasiruddin Tusî, bazılarının ahlak ilmi konusunda Farsça yazılmış en kapsamlı eser olarak gördükleri “Ahlak-ı Nasırî” kitabında, ahlakın mahiyeti hakkında kendi görüşlerini beyan etmektedir.

“Bu tür bir ilim, onda başlangıç olduğundan ilimdir. Bil ki insan nefsinin ahlakı ne şekilde iktisap ettiği onun iradesiyle gerçekleşen güzel ve övülmüş amellere bağlıdır. O halde, bu ilmin konusu insan nefsidir. Bundan dolayı ondan sadır olacak amellerin güzelliği ve övülmüşlüğü veya çirkinliği ve yerilmişliği insanın iradesine bağlıdır. Böyle olduğu için, ilk önce insan nefsinin ne olduğu, onun amaç ve kemalinin neyde olduğu ve onun kuvvetlerinin neler olduğu bilinmelidir. Zira bunlarla amel edecektir ve kemali ve isteği bunlarla gerçekleşecektir.” [10]

Böylece anlaşılıyor ki, insan nefsi, beğenilen veya beğenilmeyen davranışlar kendisinden sadır olması hasebiyle ahlak ilminin konusudur. Beğenilen bir hareketin, insanın natıka (akıl) kuvvetinden kaynaklandığı açıktır. Şeyh Tusî’ye göre her ne kadar ahlak ilminin kaynağının çoğu insan tabiatından kaynaklansa da, birinci olarak bu ilmin çok geniş olması, ikinci olarak da insanların durumuna faydası olması nedeniyle kaynağının tümünü tabiat ilminde aramak mümkün değildir.

Şeyh Tusî ardından, daha önce “Eflatun’un Cumhuriyeti” kitabında nefsanî kuvvetler unvanıyla tanımlanan “şeheviyye/şehvet”, “gazabiyye/gazap” ve “natıkiyye/akıl” kuvvetlerine işaret ederek, bu üç kuvveti insanda ahlakî davranışların ve eserlerin kaynağı bilmekte, şeheviyye ve gazabiyye kuvvetlerinin insan ve hayvanın ortak kuvvetleri olduğunu ve sadece natıkiyye kuvvetinin insana özgü bir kuvvet olduğunu beyan etmektedir. [11] Şeyh Tusî insanın terbiye edilebilme özelliğine de inanmaktadır. İnsan fıtratında kemale ve aşağılığa yönelme birlikte bulunmaktadır ve bireyin aşağılık olmaya yönelmesini engelleyen güç bu eğitim gücüdür; eğitim gücü insanı kemale ve saadete doğru rehberlik etmektedir.

Şeyh Tusî ahlakı, değişebilen bir meleke [12] kabul etmekte ve değişim nedeninin de eğitim olduğunu söylemektedir. Ona göre alışkanlık, ikinci bir tabiat gibi çalışmaktadır. Yani bireyin ilk tabiatının ikinci tabiata dönüşmesidir. Ahlakın nefsani melekesinin varlık sebebini iki şey kabul etmektedir; ilki tabiat, diğeri alışkanlık. Alışkanlığı da ahlakın şekillenmesinde çok önemli bir etken olarak görmektedir. [13]

Şeyh Tusî ahlakın mahiyeti hakkındaki farklı görüşleri beyan ederken, ahlakı tabiî bir oluşum görmeyenlerin ve ahlakın alışkanlık nedeniyle değişebileceğini öne sürenlerin görüşlerini kabul ettiğini beyan etmektedir. Bu noktayı doğrulayan beyanı şöyledir:

“O halde eğer ahlak tabiî olsaydı, bu durumda aklî olarak çocukların eğitilmeleriyle, gençlerin temizlenmeleriyle, onların ahlak ve alışkanlıklarıyla ilgili program belirlenmezdi ve bunun için girişimlerde bulunulmazdı.” [14]

Şeyh Tusî’ye göre, eğitim ilmi (ahlakî eğitim), insan tabiatını kemale ulaştırma konusunda söz konusu edilen beşeri sanatların bir parçasıdır. O tabiatı, Yüce Allah’ın bir işi olarak görmekte ve İlahî meşieti gereği tabiatı kendi kontrolüne aldığına inanmaktadır. Şeyh Tusî, insanın tabiattan alacağı ilhamla ve tedbir ve düşünce gücünden faydalanarak kendinde ikinci tabiatı (tabiat-ı insanî) oluşturabileceğine de inanmaktadır.

Ahlakî Eğitimin Hedefleri

Kant’a göre ahlakî eğitimin ilk ve en temel hedefi, (insan) tabiatının oluşması ve şekillenmesidir. Bu konuda kendi sözü şöyledir: “Ahlakî eğitimde ilk çaba, tabiatı şekillendirmektir.” [15]

Kant’ın tanımlamasına göre insan tabiatı, kendi karşılaştırmalı aklının yardımıyla oluşan temellere iradenin ciddi yönelişidir. [16]

Kant’a göre insan tabiatı itaat, sadakat ve toplumsal yetkinlik olmak üzere üç temel bileşene sahiptir ki bunların çocukların ve gençlerin doğasına yerleşmesi ahlakî eğitimin en önemli amaçlarından sayılmaktadır. Başka bir tabirle, insan tabiatı, çocukların o yolda yönlendirilmesi gereken içsel disiplindir. Kant sadakati tanımlarken şöyle demektedir: “Sadakat, insanın kendisiyle sözleşmesidir; yani adam olmak.” [17]

Bundan dolayı çocuklarda ve gençlerde sadakatin oluşturulması, tabiatın şekillendirilmesinin en temel göstergesidir. Sosyal yetkinlik veya insanlarla iyi ilişkiler, tabiatın şekillendirilmesinde diğer bir hedeftir. Bunda “bireyin başkalarına ilgisi” göz önünde bulundurulmaktadır. Kant’ın üzerinde durduğu “başkalarıyla derin dostlukların inşası” bu tabiat ile mana kazanmaktadır.

Kant’a göre “insanın kendi görüşlerine uyması” ahlakî değişimin bir merhalesidir ve bunu ahlaki eğitimde “ahlakî bağımsızlık” başlığı altında zikretmektedir. Kant’a göre bu sadece insan varlığına veya her akıllı varlığa aittir. Kant şöyle demektedir: “Ahlakî eğitimin en yüksek derecesi olan özgür insan yetiştirilmesi ve insanın “kendi görüşlerine uyması”na yönlendirilmesi, tabiatının şekillendirilmesine bağlıdır. Ahlakî eğitim ancak, özgür insan yetiştirirse bir eğitimdir.” [18]

Vicdanın, güzel davranışların ve aynı şekilde usulünce şekillenmiş insan tabiatının güçlendirilmesi de, Kant’a göre ahlakî eğitimin amaçlarından sayılmaktadır. [19]

Kant’a göre ahlakî eğitimin diğer amaçları da şunlardır: Özgür, mantıklı, bağımsız bireylerin yetiştirilmesi, tanı gücü elde edilmesi, ahlakî eylem usullerinin derk edilmesi, insanların bir eşya olarak değil insan olarak görülmesi, diğer insanların alaka duydukları şeylere ilgi göstermek, kendisini ve başkasını hiçbir durumda araç olarak görmemek, başkalarının saadete ulaşmasına yardımcı olmak ve çektikleri eziyetleri azaltmaya çalışmak. [20]

Hace Nasuriddin Tusî açısından ahlakî eğitimin temel amacı bireyi saadete ulaştırmaktır ki bu nefsani kuvvetlerin (şeheviyye, gazabiyye ve natıkiyye) arınması ve bunlar arasında dengenin kurulması sonucu gerçekleşir. Şeyh Tusî’ye göre Eflatun ve Aristo tarafından beyan edilen, bireyde dört erdemin (iffet, cesaret, ilim ve adalet) oluşturulması, ahlakî eğitimin temel hedefidir.

Şeyh Tusî, beyan edilen nihai hedeflere ilaveten, ara hedeflere ve daha küçük hedeflere de işaret etmekte ve bunları açıklamaktadır. Ona göre çocukta oluşturulması için çabalanması gereken ilk kuvvet, iffet kuvvetidir: “…Çocukta oluşması gereken, ayrım yapabildiğinin göstergesi de olan ilk kuvvet iffet kuvvetidir… …Eğer böyle olursa, çocuğun terbiye edilmesine ilgi ve güzel eğitilmesine dikkat fazlalaşır ve o çocuk ihmal ve terk edilmez.” [21] Şeyh Tusî daha sonra çocukta oluşan ilk kuvvetin şehvet kuvveti olduğunu söylemekte ve başlangıç olarak da çocuğa yemek adap ve amacının öğretilmesine işaret etmektedir. Şöyle yazmaktadır: “Yemek yemenin amacının lezzet almak değil, sıhhatli olmak olduğu ve yemeğin hayat kaynağı olduğu öğretilmelidir. Çocuk bu açıdan karşılaşabileceği zorluklarla da tanışmalıdır.”

Şeyh Tusî’ye göre çocuğun yalan söylemekten sakındırılması da ahlakî eğitimin diğer amaçlarından sayılmaktadır. Bu konuda şöyle demektedir: “…yalan söylemekten sakındırılmalıdır ve yalan için de olsa doğru için de olsa yemin etmesine izin verilmemelidir. Kaldı ki yemin herkes için kötüdür. Her ne kadar büyükler bazen yemin etmek zorunda kalıyorlarsa da çocuklar için böyle bir zorunluluk yoktur.” [22]

Baba, anne ve eğitmene itaat, onlara saygı, başka ilimlerden önce ahlak ilminin öğretilmesi ve öğrenilmesi, çocuğun zorluklara alışması, konuşma adabı, hareketleri, oturup kalkması, yemek ve içmek ve ebeveyn haklarına riayet etmek de Şeyh Tusî’ye göre ahlakî eğitimin hedeflerindendir ve bunların çocuklara ve gençlere öğretilmesi gerekir.

Ahlakî Eğitim Yöntemleri

F. Haynes (1998), ahlakî eğitimin genel üç yönelişini tanıtmakta ve onlardan biri olan “zihinsel mutabakata yöneliş” görüşünü Kant’a ve taraftarları olan Piaget’ye ve Kohlberg’e atfetmektedir. Bu görüşte ahlakın içsel temellerine vurgu vardır. Yani ahlakî eğitim, ahlaki eğitimde işlevi olmayan disiplin temelli alıştırma üzerine değil algılama ve bakış oluşturan temel ilkeler üzerine kuruludur. [23]

Bugünlerde Kohlberg’in ahlakî öykü ve bulmacalarında biraz daha değişmiş şekliyle gördüğümüz “ahlakî bulmacalar projesi” yöntemi, Kant’ın normal ahlakî eğitim yöntemidir. O, bu tür basit yöntemlerin günlük hayatta karşılaşılan konuların doğruluğunu veya yanlışlığını gösterebileceğini hatırlatmaktadır. Örnek olarak; bir kimsenin borcu vardır ve borcunu ödemesi gereken gün gelmiştir. Borcunu ödemek için giderken elindeki meblağa gerçekten şiddetle muhtaç olan bir insanı görür ve merhametinden dolayı parayı ona verir. Acaba bu şahsın yapmış olduğu davranış doğru mudur yoksa yanlış mıdır? [24]

Kant, ahlaki eğitimde temel yöneliş olan ödüllendirme ve cezaya karşı olsa da çocuğun iyi ve kötü davranışları öğrenmesinin fayda sağlama ve zararı uzaklaştırma algısına bağlı olduğuna inandığından, eğitimin ilk merhalesi olan çocuğun disiplini öğrenmesinde bunları kullanmanın mümkün olduğunu söylemektedir. Kant’a göre, çocuğu utandırmak ve izzet-i nefsini aşağılamak ahlakî cezada kullanılan yöntemlerdendir.

Kant, ahlakî eğitimde örnek göstermeyi kabul etmemekte ve delilini şöyle beyan etmektedir: “Asıl olanlar örneklerle ölçülmemeli, örnekler asıllarla ölçülmelidir. Örnek göstermenin önemi, çocukların ve gençlerin harekete geçirilmesinde ve eğitimin mümkün olduğunu göstermede asılların kullanılmasındadır.” [25]

Bu anlamda Kant’a göre, eğitimde her şey doğru asılların oluşturulmasına ve çocuğun o asılları anlamasına ve kabullenmesine bağlıdır.

Kant açısından özel bir fikrin telkin edilmesi ret edilmektedir. Aksine ona göre ahlakî eğitimde demokratik yetiştirme yöntemleri kullanılmalıdır ve özgürlüğe yönelmeleri için öğrenciler çokça teşvik edilmelidir.

Kant açısından ahlakî eğitimde duygu, doğal olarak akıldan kaynaklanmalıdır. Ona göre aşk, duygu ve insan eğilimlerinin hiç birisi ahlakî bir değere sahip değildir. Hâlbuki ahlakî eğitim, akla öncelikli duyguların kontrolüne dayalıdır. Bu nokta Kant ile işlerinin temelini kontrol ve ilgiye odaklayan diğer ahlakî eğitim konusundaki teorisyenlerin arasındaki en temel farktır. [26]

Hace Nasuriddin Tusî, birçok İslâm düşünürleri gibi ahlakî eğitimdeki en temel yolun özellikle çocuğun henüz küçükken “iyi şeylere alıştırılmasına” bağlı olduğuna inanmaktadır. Şeyh Tusî’nin ahlakî eğitim yöntemlerini daha iyi anlamak için, onun ahlakî eğitimde kullandığı merhalelere dikkat etmek önemlidir. Zira ahlakî eğitimde kullanılan her eğitim yöntemi, kendine özgü merhale için uygundur.

Şeyh Tusî’nin eserlerine istinaden, eğitme, öğretme ve anlamayı sağlama adı altında üç merhale, genel olarak eğitim merhaleleri sayılabilir. Çocukluk döneminin ilk zamanlarına özel olan eğitme merhalesinde, alıştırma, ödül ve ceza, teşvik, salih insanlarla birliktelik vs. ahlakî eğitimin en uygun yöntemleridir. Öğretme merhalesinde, gelenekler, dinî vecibeler, şiir, ahlak ilmi ve nazarî hikmetle alakalı diğer ilimler öğretilir ki bunlar ahlakî eğitimin en temel yöntemleridir.

Üçüncü aşamanın açıklaması ise şöyledir: Ahlakî eğitim, idrak ve anlama üzerine kurulmuştur. Çocuk önceki iki merhaleyi geçmiş olmalı ve ahlakî bir bakışa sahip olmalıdır. Şeyh Tusî bu konuda şöyle yazmaktadır:

“Eğer bir çocuk bu merhaleleri geçer ve insanların dediklerini derk etmeye başlarsa, ona servet kazanmanın, şatafatlı hayatın, hizmetçilerin, atların vs. nihai amacının insan bedeninin refahı ve sıhhatinin korunması için olduğu anlatılmalıdır. Böylelikle çocuğun mizacı dengelenir ve manevi hastalık ve afetlere duçar olmasının önüne geçilir ve sonunda beka yurdunu yapılandırma becerisi gelişir… Çocuğun ilk başlarda taklitle yapmaya başladığı davranışların delili ona anlatılmış olur, istem dışı yapmaya başladığı hareketler adet haline gelince onun şükrettiği ve sevindiği bir rızka dönüşür.” [27]

Şeyh Tusî’ye göre alıştırmak daha çok alt merhaleler ve özellikle çocukluk dönemi için geçerlidir. Ancak çocukların ve gençlerin idraklerinin güçlenmesiyle orantılı şekilde aşamalı olarak aklî yöntemlerden de istifade edilmelidir.

Son ve önemli nokta, Şeyh Tusî’nin ahlakî eğitimde bireysel farklılıklara inanmasıdır. Şeyh Tusî bu ilkeye dikkatle, herkesin kendi becerisine ve gücüne göre eğitime tabii tutulması gerektiğine inanmaktadır:

“Bir kimsenin bir becerisi varsa, onun meyvesini çabuk alabilmesi için ona bu becerisi anlatılmalı, gelişmesi sağlanmalı ve bir hünere dönüştürülmelidir. Aksi halde o beceriyi zayi etmesine ve ömrünü boşa geçirmesine neden olur.” [28]

Sonuç

Elinizdeki makalede, Immannuel Kant ve Hace Nasiruddin Tusî açısından ahlakî eğitimde üç eksen (ahlakın mahiyeti, ahlakî eğitimin hedefleri ve ahlakî eğitimin temel yöntemleri) karşılaştırılmıştır. Şimdi bu iki düşünürün görüş farklılıklarını ve benzerliklerini beyan edeceğiz.

Kant ahlakın mahiyeti hakkında, onun pratik akıldan veya insanî vicdandan kaynaklandığını, böylelikle ahlakın sesinin görev şeklinde bizim zihnimizde ve içimizde yankılandığını ve ona uymaktan başka bir çaremizin olmadığını beyan etmektedir. Ancak Hace Nasiruddin Tusî, ahlakın kaynağını insanın aklî benliği (nefs-i natıkiyyeyi insan) olduğunu ve bununla hayrı ve şerri veya iyiyi ve kötüyü ayırt edebildiğini söylemektedir. Şeyh Tusî, natıkiyye kuvvetinin, şeheviyye ve gazabiyye kuvvetlerine gem vurabildiğine ve onların uygunsuz isteklerini iyileştirebildiğine ve onlara mantıklı bir denge verebildiğine inanmaktadır. Ahlakî konularda kaynağın irade olduğu ve ahlakî davranışlar sergilemede, insan iradesinin etkili olduğu, bu iki düşünürün ortak görüşüdür. Ancak Kant, aklın kurallarının önceden belirlendiğine ve bu kuralların mutlak olarak insanî tabiatın, güdülerin ve eğilimlerin etkisinde kalmadığını önemle vurgularken, bu konu Şeyh Tusî’nin görüşleri arasında yer almamaktadır. Şeyh Tusî’nin görüşüne göre akıl benliği (natıkiyye kuvveti), şeheviyye ve gazabiyye kuvvetlerinin istek ve arzularına gem vurarak insanda ahlakî oluşuma yardımcı olmaktadır.

Ahlakî eğitimin hedefleri hakkında, Kant için bireye teşhis yetisini kazandırmak ve ahlakî görev inancını idrak etmesini sağlamak, ahlakî eğitimin en büyük hedefidir. Birey bu şekilde özgürce ve bilinçli olarak manevi değerlere yönelecektir. Elbette Kant’a göre bireyin disipline edilmesi ve gelenekleri kabullenmesi de ahlakî eğitimin giriş merhalelerinden sayılmaktadır.

Şeyh Tusî, ahlakî eğitimin en yüce mertebesinin insan saadeti olduğunu kabul etmektedir. Şeyh Tusî’nin görüşü bu noktada Kant’ın ahlakî eğitimdeki nihai amacıyla farklıdır. Kant, bireyin saadetinin ve hatta diğer insanların saadetinin kaynağının duygu ve eğilimler olduğunu kabul etmektedir. Hatta saadetin, ahlakî eğitimin nihai hedefi olması durumunda metafizik bir olgu olan ahlakın temelinin yıkılacağını söylemektedir. Şeyh Tusî bir adım daha ileri giderek, saadetin en yüce mertebelerini beyan ederken, onu Rububî yakınlığa nail olmayla ilişkilendirmekte ve saadeti ilahî bir hediye olarak görmektedir. Şeyh Tusî’nin bu görüşü, her şeyi insan aklına ve becerisine bağlayan ve insanın her şeyi yapabileceğine inanan Kant’ın görüşüyle temelde ayrışmaktadır.

Ahlakî eğitim yöntemleri hakkında ise, Kant ahlakî eğitimin anlayış ve bakış oluşturan temelleri üzerine vurgu yapmaktadır. Ödül ve cezaya olumlu baksa da bunları sadece eğitimin alt merhalelerinde, yani çocuğa disiplini kabullendirme merhalesinde etkili görmektedir. Kant ödül ve ceza yönteminin aksine, çocukları ve gençleri ahlakî yeterliliğe ulaştırabilen ahlakî bulmacalar gibi bireysel özgürlükleri ön plana çıkaran yöntemleri kabul etmektedir.

Hace Nasiruddin Tusî ise eğitme merhalesinde alıştırma yöntemini ve ödül ve ceza yöntemini kullanmayı, ahlakî eğitimin en temel yöntemlerinden kabul etmektedir. Şeyh Tusî’nin bu görüşü ile Kant’ın görüşü arasında benzerlik söz konusudur. Bununla birlikte Şeyh Tusî’nin alıştırma yöntemine gösterdiği önemi, Kant’ta görememekteyiz.

Kant’ın ve Hace Nasiruddin Tusî’nin ahlakî eğitimin üst merhalelerinde idrak ve anlayış kuvvetlerine vurgu yapmaları, bu iki görüşün arasında yöntemsel bir benzerliğin olduğunu göstermektedir.

Genel olarak şu netice çıkarılabilir: Bu iki düşünürün ahlak konusundaki görüşlerinin karşılaştırması, bizleri doğru ahlakî eğitim yolunun ortaya çıkarılmasına ulaştırabilir ve böylelikle öğretmenler, eğitimciler ve eğitim ve öğretim alanında çalışanlar için faydalı olabilir.

Kaynaklar

D. R. Norman, The Moral Rhilosophers. 1998

F. Haynes, Ethical School, Routledge Company, 1998

J. Snary, Moral Education, Encyclopedia of Educational Research (sixth edition), Edited by Marwin Coalkin, Volume 3, 1992

Kant, Immannuel, Bonyad-ı Ma Ba’d-ı Tabiat-ı Ahlak, Hamid İnayet ve Ali Kayserî Farsça Tercümesi, İran, 1369

Kant, Immannuel, Talim ve Terbiyet, Gulam Hüseyin Şekuhî farsça Tercümesi, Tahran Üniversitesi Yayınları. Tahran, 1372

Nakibzade, Mir Abdulhuseyn, Nigah-i be Felsefeyi Amuzeş ve perveriş, Kitabhaneyi Tahurî, İran, 1374

T. K. Abbott, Kant’s Critique of Practical Reason and Other the Works on Theory of Ethics, 1959

Tusî, Hace Nasiruddin, Ahlak-ı Nasırî, Mucteba Meynevî ve Ali Rıza Haydarî tashih ve açıklamalı, Harezmî Yayınları, İran, 1369

R. L. Holmes, Basic Moral Philosophy, 1998

[1] Snary, 1992, s. 856.

[2] Kant, 1369, s. 2.

[3] Abbott, 1959, s. 7.

[4] Abbott, 1959, s. 1 ve 2.

[5] Abbott, 1959. S. 4.

[6] Abbott, 1959, s. 23.

[7] a.g.e.

[8] Holmes, 1998, s. 113.

[9] Norman, 1998, s. 87.

[10] Tusî, 1369, s. 40.

[11] Tusî, 1369, s. 48.

[12] Nefse yerleşmiş sıfat.

[13] Tusî, 1369, s. 64 ve 65.

[14] Tusî, 1369, s. 70.

[15] Nakibzade, 1374, s. 138.

[16] a.g.e.

[17] Kant, 1372, s. 132.

[18] Nakibzade, 1374, s. 138.

[19] Holmes, 1998, s. 125 ve 126.

[20] Norman, 1998, s. 88.

[21] Snary, 1992, s. 222.

[22] a.g.e.

[23] Haynes, 1998.

[24] Kant, 1372, s. 136.

[25] Nakibzade, 1374, s. 14.

[26] Haynes, 1998.

[27] Tusî, 1369, s. 46.

[28] Tusî, 1369, s. 71.

Kant ve Hace Tusî’nin Ahlakî Eğitim Görüşlerinin Karşılaştırması

Kutupluk, Şeriat ve Tarikat

Nazarî ve Amelî İrfan

Hayat Evreleri ve Yaratılış (II)

Müminler Birbirlerinin Kardeşidir

Doğadaki Tevhit Nişaneleri

Hakikatlerin Tahrifi

Sabır, Tekamüle Giden Yol

Namazın Sırları

Masum Kavramının Timsalleri

Mucizelere Dair